Ідея «Концепції інакшої освіти для України»  визрівала поступово, унаслідок низки глибоких розмов про майбутнє освіти в Українському інституті майбутнього.

Остатнім поштовхом стала ініціатива Анатолія Амеліна — систематизувати наявні напрацювання, провести додаткові дослідження, обговорити проміжні результати з експертною спільнотою та сформувати документ, який не лише узагальнив би пройдений шлях, а й міг би стати точкою запуску подальшої локалізації: на рівні стратегій, програм, проєктів і планів — як на загальнодержавному, так і на рівні окремих закладів освіти.

Цей концептуальний документ є спробою дати текстовий і візуальний опис того, що ми умовно назвали «інакшою освітою для України». Ця концепція має стати і точкою відліку для нового діалогу, і логічним кроком у напрямку змін, які в українській освіті вже дозріли — а іноді й встигли перезріти.      

Розділ 1: Вступ: На шляху до “інакшої освіти” для України – обґрунтування, мета, завдання, теоретико-концептуальні та методологічні засади, поняття і структура концепції

1.1. Сучасний український контекст, освітні виклики та стан стратегічного планування

В основі пропонованих міркувань лежить дослідження, присвяченe розробці принципово інакшої концепції освіти для України. Ця робота спрямована на пошук відповідей на актуальні освітні виклики та формування бачення майбутнього української освітньої системи.

Україна сьогодні стоїть на порозі фундаментальних трансформацій, прагнучи реалізувати довгострокову візію свого розвитку як невід’ємної частини західного світу. Цей процес відбувається в умовах безпрецедентних викликів, зокрема повномасштабної війни, яка є не лише боротьбою за територіальну цілісність, але й цивілізаційним вибором, що прискорює рух України до євроатлантичної інтеграції. У цьому контексті питання нової якості освіти набуває стратегічного значення, адже саме освіта має дати відповідь на те, як українці разом можуть будувати нову Україну та хто саме буде реалізовувати це бачення.

В Україні на сьогодні, попри наявність низки важливих документів, фактично відсутня єдина, всеохопна концепція української освіти, яка б давала чітке, глибинно обґрунтоване бачення того, на яких концептуальних засадах будується або має будуватися освіта в Україні. Саме з такого фундаментального концептуального документа мало б випливати як створення загальної стратегії розвитку освіти, так і формування її окремих елементів.

В Україні розроблені та затверджені відповідні стратегічні документи, зокрема: Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти “Нова українська школа” на період до 2029 року; Стратегія розвитку вищої освіти в Україні на 2022-2032 роки; Стратегічний план діяльності Міністерства освіти і науки України до 2027 року; Національна стратегія розвитку інклюзивного навчання на період до 2029 року. Також велася робота над проєктом “Національної стратегії розвитку освіти і науки України до 2030 року”.

Однак працюючи з цими документами, часто спостерігаємо, що в них вводяться ті чи інші поняття та визначаються ті чи інші цілі без достатньо прозорої аргументації, чому саме ці поняття та цілі були обрані розробниками. Наприклад, навіть такі важливі документи, як Концепція “Нова українська школа” чи нещодавно затверджені Концептуальні засади реформування профільної середньої освіти (академічні ліцеї), хоча й названі концептуальними, не завжди надають вичерпного обґрунтування вибору використаних понять та визначених пріоритетів.

Аналіз цілей освіти, визначених у згаданих концептуальних і стратегічних документах у сфері освіти, показує, що хоча й використовуються частково відмінні поняття та робляться різні акценти, спільним для більшості з них є наголос на якості та доступності освіти. При цьому:

• “Нова українська школа” фокусується на формуванні ключових компетентностей для життя, ціннісних установок для самореалізації та активного громадянства.
• Стратегія розвитку вищої освіти акцентує на підвищенні її якості та ефективності для посилення ролі у розвитку держави, з особливою увагою до науки та інновацій.
• Стратегічний план МОН (та його Візія) ставить за мету забезпечення доступу до якісної освіти протягом життя для розвитку людського капіталу, що сприятиме економічному зростанню.
• Стратегія інклюзивного навчання зосереджена на забезпеченні рівного доступу та створенні інклюзивного середовища для всіх дітей. Незважаючи на ці відмінності у фокусах, загальним вектором залишається модернізація української освіти та її наближення до потреб особистості й суспільства.

Крім того, є ще одна проблема: освітня стратегія має реалізовуватися як невід’ємна частина загальної стратегії розвитку України, оскільки освіта не існує в “безповітряному просторі” і має визначатися економічними, політичними та культурними пріоритетами держави. На сьогодні Україна має низку секторальних стратегій (наприклад, Національна економічна стратегія на період до 2030 року), а також загальну рамку, визначену Цілями сталого розвитку України на період до 2030 року, проте все ще відчувається потреба в єдиній, всеосяжній стратегії національного розвитку. Розробка Українським інститутом майбутнього документа «Візія України-2035» є важливим кроком у напрямку створення такого всеосяжного бачення. Дана ж “Концепція інакшої освіти” покликана заповнити прогалину саме в концептуальному осмисленні освітніх засад.

Існуюча система освіти значною мірою є продуктом поточної соціально-економічної та політичної реальності, що характеризується такими явищами як олігархічна економіка та кланова політика, які породжують системні проблеми, включно з корупцією. Це створює напругу між ідеальними культурними цілями освіти та її реальною детермінованістю економічними й політичними чинниками. Повномасштабна війна загострила наявні проблеми та породила нові:

• Гуманітарні виклики: Масове переміщення учнів та вчителів, руйнування освітньої інфраструктури.
• Економічні виклики: Значне падіння економіки, знищення цілих галузей, що вимагає переосмислення підготовки фахівців та масової перекваліфікації населення. Цифрова економіка залишається відносно стійким сектором, що вказує на один із можливих напрямків розвитку.
• Змістовні та методологічні виклики: Необхідність адаптувати зміст та методи навчання до умов воєнного стану та потреб повоєнного відновлення, зокрема через ширше використання мережевих та дистанційних технологій, які вже довели свою критичну важливість.

Усвідомлення цих викликів спонукає до відмови від нерефлексивного копіювання закордонних моделей чи сліпої “моди на нове” та обґрунтовує необхідність розробки “Концепції інакшої освіти для України”. Цей документ є спробою дати відповідь на глибинні цивілізаційні, соціально-економічні та освітні виклики, формуючи такий освітній простір, який здатен підготувати громадян до життя у складному, динамічному світі та ефективної участі у розбудові стійкої, справедливої та культурно багатої України.

1.2. Контекст, мета та завдання дослідження “Інакша освіта для України”

Розробка цієї концепції “інакшої освіти” відбувається за підтримки Українського інституту майбутнього (УІМ) і є складовою його ширшої роботи над створенням довгострокової “Візії України-2035”. Головною метою та завданням даного Дослідження є розробка інакшої (альтернативної) моделі освіти для України. Очікуваним ключовим результатом Дослідження є представлення цього документа – «Концепція інакшої освіти для України», який спирається на аналіз ключових освітніх концепцій західного суспільства та результати проведеної роботи. Напрацювання дослідження також представлялися у форматі публічних презентацій та аналітичних матеріалів, що слугували основою для цього текстового звіту.

Обґрунтування сутності “інакшої освіти” та її відмінності від просто “нової”, як підходу, що інтегрує цінний досвід минулого з баченням майбутнього та враховує множинність і варіативність освітніх моделей, є ключовим завданням цього дослідження, що частково розкрито у попередньому підрозділі (1.1) та буде деталізовано в підрозділах 1.3 та 1.4.

Метою даного Дослідження та обговорення його результатів є:

• Визначити теоретичні та концептуальні засади “інакшої освіти”, зосереджуючись на генезі освітніх концепцій західного суспільства, частиною якого прагне бути Україна. Це передбачає аналіз базових ідей та понять, що описують сучасний стан освіти на концептуальному рівні, для досягнення чіткості та однозначності їх розуміння.
• Сформулювати відповіді на актуальні освітні виклики України, враховуючи поточний соціально-економічний, політичний та культурний контекст, а також довгострокові цілі розвитку країни.
• Розробити концептуальну рамку “інакшої освіти”, яка б окреслила її мету, зміст, методи, засоби та роль суб’єктів освітнього процесу. Ця рамка має базуватися на принципі відповідності справжньої мети освіти меті людського життя та гуманістичній педагогіці, що ставить у центр людину та розвиток “людського в людині”.
• Запропонувати модель освіти, яка не відкидає досягнення попередніх етапів розвитку, а інтегрує їх як інструменти для вирішення специфічних завдань у новій, складнішій системі.
• Презентувати напрацювання широкому колу зацікавлених сторін для отримання цінного зворотного зв’язку – запитань, зауважень та конструктивної критики, що сприятиме вдосконаленню концепції.

Подальша робота передбачає перехід від концептуального рівня до розробки освітньої стратегії, здатної конкурувати з існуючими підходами та бути успішно реалізованою в Україні.

1.3. Характер, теоретико-методологічні рамки та підґрунтя концепції

Запропонована розробка концепції “інакшої освіти” має переважно концептуальний, а отже, теоретичний характер. Йдеться про спробу поглянути на освіту з найглибшого мислимого рівня, апелюючи насамперед до можливостей розуму та прагнучи визначити основний базовий концептуальний (ідейний) каркас освіти. Такий підхід передбачає, що виявлені концепти та зв’язки між ними є істинними для пояснення освітньої реальності. Мета полягає в тому, щоб осмислити фундаментальні аспекти, на яких ґрунтується освіта.

Представлені міркування мають на меті запропонувати теорію, яка б найкращим чином пояснювала освітню практику. Важливо постійно співвідносити теоретичні побудови з реальним досвідом, критично оцінюючи їхню релевантність. Концептуальний аналіз в основі цієї роботи досліджує ідеї та концепти, реалізовані в західній освіті, наводячи форми їх втілення.

Методологія даної концепції спирається на декілька ключових принципів:

• Концептуальний аналіз: Виокремлення базових понять, надання їм однозначних визначень та встановлення зв’язків між ними для кращого розуміння освітньої реальності.
• Принцип “генези”: Розгляд освітніх концепцій з акцентом на генетичному зв’язку та спадковості ідей, уникаючи штучного розриву.
• Нередукціоністський підхід: Відмова від спрощення розуміння освіти до чогось виключно “нового”, натомість інтеграція цінних елементів з минулого, теперішнього та майбутнього (як визначено в 1.1).
• Розрізнення уявлень та фантазій: Опора на обґрунтовані уявлення про можливі освітні форми, що мають потенціал до втілення, а не на безпідставні фантазії.
• Фокус на західній освітній моделі: Аналіз зосереджено на західних освітніх концепціях, враховуючи прагнення України до євроатлантичної інтеграції та домінування західної моделі освіти у світі. Розуміння її концептуальних засад, освітньої онтології та метафізики є ключовим для побудови власної концепції.
• Опора на природний людський розум та діалогічну традицію: Теоретичне осмислення народжується в контексті діалогічної традиції, що передбачає публічне відстоювання точки зору, готовність до контраргументів та прагнення до вдосконалення позиції через відкритий дискурс. Ця концепція “інакшої освіти” є продуктом такого діалогу.
• Прагнення до істинного опису та усвідомлення меж пізнання: Завдання полягає у прагненні до максимально точного опису концептуальної реальності освіти, виходячи з позиції, що концепти є об’єктивними елементами об’єктивної концептуальної структури. При цьому усвідомлюється, що побудова абсолютно завершеної системи опису освіти є, ймовірно, недосяжною метою лише людського розуму, проте установка на пошук істини залишається непохитною.

Попередні публічні обговорення окремих аспектів цієї теми слугували підґрунтям для представлених міркувань. Ця робота спрямована на опис освітньої реальності на концептуальному рівні для подальшої побудови освітньої стратегії.

1.4. Дефініція “інакшої освіти” та критика “моди на нове”

Перш ніж заглиблюватися в деталі пропонованої освітньої моделі, необхідно зробити важливу ремарку щодо самого терміну “інакша освіта”. Це поняття, запозичене у Володимира Нікітіна та його колег, виявилося надзвичайно продуктивним. Його розуміння “інакшості” в освітній політиці влучно характеризує наступна теза: «Освітня політика – це забезпечення поля можливостей в ідеології різноманіття та поєднання іншого та інакшого» [В. Нікітін, «Идея образования или содержание образовательной политики», с. 160, cite: 972]. Саме такий підхід, що наголошує на множинності, створенні простору для різноманітних освітніх шляхів та свідомому поєднанні “іншого” (вже відомого, але відмінного) з “інакшим” (принципово новим, ще не реалізованим), і лежить в основі пропонованої тут концепції. Вона підкреслює, що модель освіти, яка розробляється, не обов’язково є чимось абсолютно “новим” у звичному розумінні цього слова.

В інтелектуальній традиції Заходу, особливо починаючи з XVII століття – епохи, яку інтелектуально відкрили Рене Декарт у континентальній Європі та Френсіс Бекон у Британії – спостерігається своєрідна “мода на нове”. Ці мислителі, проголошуючи “Новий час” або “епоху модерну”, часто ставали в радикальну позицію заперечення попередньої інтелектуальної традиції. Ця постійна гонитва за “новим” призвела до того, що ми часто нерефлексивно сприймаємо все “нове” як апріорі “краще”.

Однак це далеко не завжди відповідає дійсності. Існують численні приклади, коли нове виявляється менш ефективним або навіть гіршим за перевірене старе (наприклад, дискусії щодо ефективності реформи “Нова українська школа”).

Саме ці парадокси та усвідомлення обмеженості простої “моди на нове” спонукають говорити про “інакшу” освіту. Концепт “інакша” означає, що поточний стан освіти повністю або частково нас не задовольняє. “Інакше” – це не сліпе заперечення минулого заради новизни, і не просте копіювання старих зразків. Це радше осмислена комбінація та творча модифікація найкращого з минулого, теперішнього та того, що ми хочемо отримати в майбутньому, уникаючи редукції. Дуже часто для створення чогось справді якісного необхідно зробити “крок назад”, щоб у новому контексті переосмислити те, що вже існувало раніше. Саме тому ми говоримо про “інакшу”, а не просто “нову” освіту.

1.5. “Інакше” як комбінація та модифікація кращого; можливий “крок назад”

Парадокси, пов’язані з некритичним сприйняттям нового, та усвідомлення обмеженості простої “моди на нове” спонукають говорити про “інакшу” освіту. Інакший підхід виникає тоді, коли те, що існує наразі, повністю або частково нас не задовольняє. Це можна уявити як міст між цінним досвідом минулого та прагненням у майбутнє.

“Інакше” – це осмислена комбінація та творча модифікація найкращого з минулого, теперішнього та майбутнього, спрямована на реальне покращення. Ми свідомо відмовляємося від “редукції”, коли старе автоматично відкидається. Необхідно іноді зробити “крок назад”, щоб переосмислити те, що існувало раніше, адаптувавши до сучасних потреб.

1.6. “Інакшість” як передбачення різноманітності на противагу уніфікації модерну

Другий важливий аспект поняття “інакшості” – передбачення та цінність різноманітності. “Інакше” – це про множинність, про освіту, що характеризується варіативністю, пропонуючи різні освітні продукти та проєкти з урахуванням індивідуальних особливостей. Це контрастує з епохою Модерну, яка часто рухалася шляхом уніфікації (наприклад, спостереження Ж.-Ж. Руссо про культурну уніфікацію XVIII століття). Така уніфікація мала й негативні наслідки, обмежуючи розмаїття підходів. Тому “інакша освіта” свідомо підтримує та плекає різноманітність освітніх моделей, практик та траєкторій.

1.7. Структура та особливості представлення концепції

Цей документ представляє узагальнений та структурований виклад концепції “інакшої освіти” для України, що є результатом тривалого дослідження, серії публічних обговорень та експертних дискусій. Прагнучи до концептуальної цілісності та послідовності викладу, ця концепція розгортається перед читачем у чітко визначеній логічній структурі.

• Розділ 1 обґрунтовує актуальність розробки “інакшої освіти”, представляє контекст, мету, завдання дослідження, його теоретико-концептуальні та методологічні рамки, а також дає детальне визначення ключового поняття “інакша освіта”, його відмінності від “нової” освіти та значення різноманітності.
• Розділ 2 (Категоріальна структура освіти: процеси та засоби) розкриває ключові аспекти поняття “інакшості”.
• Розділ 3 (Концептуальні рамки, що структурують освіту) представляє всебічний опис її компонентів.
• Розділ 4 (Особистість як мета і результат освіти) аналізує особистість як ключовий результат.
• Розділ 5 (Генеза освітніх концепцій європейського суспільства) присвячений історичній еволюції освітніх підходів.
• Розділ 6 (Політична рамка: Виховання та політика) розглядає політичні особливості.
• Розділ 7 (Економічна рамка: Підготовка та економіка) представляє економічну взаємодію компонентів.
• Розділ 8 (Специфіка української національної моделі “інакшої освіти”) розглядає національні особливості.
• Розділ 9 (Загальні висновки та напрями подальшої розробки концепції “інакшої освіти”).

Особливостями представлення цієї концепції є:

• Концептуальна глибина та теоретична обґрунтованість.
• Принцип генези та прогресивності (деталізовано в 1.3).
• Системність та взаємозв’язок елементів, ідея освітнього “конфігуратора”.
• Опора на уявлення, а не фантазії.
• Діалогічність та спрямованість на широку аудиторію.

Зберігаючи підкреслено теоретичний характер викладу, ця концепція прагне стати основою для подальших практичних кроків у розробці та реалізації стратегії “інакшої освіти” для України.

Розділ 2: Концептуальна рамка “інакшої освіти”

2.1. Категоріальна структура освіти: процеси та засоби

В освітніх концепціях західного суспільства виокремлюється одна фундаментальна категорія – освіта, яка охоплює кілька інших ключових категорій. Ці категорії, що є видами освітньої діяльності та її результатами, можна розділити на дві групи: процеси, що відбуваються на рівні людини, та засоби, які ці процеси спрямовують для досягнення визначених цілей. Таким чином, освіта виступає як родове поняття, а навчання, виховання, підготовка, розвиток та формування є його видовими категоріями.

Сама освіта визначається як комплекс засобів (виховання, навчання та підготовка) цілеспрямованого і спеціально організованого впливу на комплекс процесів розвитку та формування людини, який позитивно впливає на її особисте життя та життя в суспільстві. Освіта не функціонує в “безповітряному просторі”, на неї завжди впливає суспільство, в якому вона реалізується, зокрема його економіка, політика та культура.

Процеси на рівні людини

Це фундаментальні зміни, що відбуваються з особистістю як спонтанно, так і під впливом зовнішніх чинників, включаючи освітній.

• Розвиток — це внутрішній процес набуття якісних змін у психічній, інтелектуальній, емоційній та соціальних сферах особистості, зумовлений як природними чинниками (дозріванням), так і зовнішніми — зокрема освітнім впливом. Процес розвитку відбувається на рівні самої людини. Прикладом є процес розвитку мовлення, який проходить послідовні етапи: фонетичний (називання слів), семантичний (розуміння сенсу), синтаксичний (зв’язок слів), прагматичний (використання мови в різних ситуаціях) та металінгвістичний (майстерне, стилістичне володіння мовою).
• Формування — це зовнішній процес набуття структур особистості — переконань, рис характеру й соціальних ролей, зумовлений культурним (штучним), передусім освітнім впливом, на який впливають зовнішні чинники, пов’язані з розвитком вроджених задатків людини. Процес формування спирається на те, які якості, що випливають з розуміння культури, політики та економіки, ми хочемо, щоб людина отримала; це є відповідальністю дорослого перед дитиною. Наприклад, якою мовою – українською, англійською чи німецькою – буде розвиватися мовлення дитини, є питанням вибору та формування.

Засоби освітнього впливу

Це інструменти, за допомогою яких освіта як цілеспрямована діяльність організовує та оптимізує вищезазначені процеси.

• Виховання— це засіб цілеспрямованого та спеціально організованого впливу на процес здобуття етичних, естетичних і вольових якостей особистості, орієнтований на засвоєння цінностей, норм поведінки та, в першу чергу, уміння (але й знань і навичок) застосовувати їх у практичних ситуаціях. Виховання – це формування характеру. Коли ми кажемо “вихована людина”, ми маємо на увазі ту, що оволоділа певними рисами характеру, які реалізуються в її поведінці. Його завданням є, зокрема, формування активного громадянина, здатного до свідомої та вільної дії заради досягнення спільного блага.
• Навчання — це засіб цілеспрямованого і спеціально організованого впливу на процес здобуття в першу чергу знань (але й умінь і навичок), а також способів пізнавальної діяльності. Навчання долучає людину до знакових, символічних, культурних форм. Його мета – дати людині змогу розуміти світ через засвоєння фундаментальних понять (наприклад, з фізики, хімії, математики) та гуманітарних знань (література, історія).
• Підготовка — це засіб цілеспрямованого і спеціально організованого впливу на процес здобуття в першу чергу навичок (але також і знань і умінь) для виконання конкретної продуктивної діяльності, зокрема професійної. Це може бути підготовка до виконання певних робіт в економічній діяльності або до громадянських функцій. Наприклад, підготовка до ЗНО з математики означає формування специфічного навику для успішного складання тесту, що відрізняється від глибинного знання самого предмета.

Таким чином, освіта, реалізуючись через комплекс засобів, цілеспрямовано структурує та оптимізує природні процеси розвитку та формування, перетворюючи потенціал індивіда на зрілу особистість, здатну до ефективної життєдіяльності.

2.2. Мета освіти

Навіщо ж потрібен цей спеціально організований освітній процес? Яка його мета? В освіті завжди є мета, тому що ми хочемо отримати людину іншої якості. Формально освіта повинна призводити до освіченості. Але що стоїть за цим поняттям?

Це питання не нове. Фактично вся історія західної цивілізації почалася з великої дискусії про мету освіти, яка зародилася в античній Греції. Саме тоді сформувалися три фундаментальні, і багато в чому конкуруючі, відповіді на питання «навіщо?». Ці три підходи стали тією рамкою, в якій освітня думка розвивається і до сьогодні. Розглянемо їх детальніше, щоб побачити, як ідеї, народжені 2500 років тому, продовжують жити в концепціях сучасних нам педагогів.

1. Теоретичний (споглядальний) підхід: Освіта для розвитку душі та внутрішнього світу

Перший підхід, засновником якого є Платон, стверджує, що головна мета освіти — не користь, а розвиток душі. Це шлях внутрішнього вдосконалення, розкриття вродженого потенціалу та гармонії з вищим, умоглядним порядком. У цю парадигму органічно вписуються погляди багатьох мислителів, які бачили освіту передусім як процес розвитку внутрішнього світу людини.

• Ян Амос Коменський: Мета освіти — універсальне вдосконалення людини як створіння Божого: розвиток її розуму, моральності, духовності та здатності до мудрого життя.
• Фрідріх Фребель: Мета освіти — розкриття внутрішньої сутності дитини через гру, діяльність і символічні форми. Освіта має бути шляхом до самореалізації.
• Рудольф Штайнер: Мета освіти — цілісний розвиток людини у відповідності до її духовної природи та вікових етапів.
• Марія Монтессорі: Мета освіти — вивільнення внутрішнього потенціалу дитини через самостійність, свободу у виборі діяльності й розвиток у підготовленому середовищі.
• Януш Корчак: Мета освіти — захист гідності дитини, допомога їй бути собою і жити повноцінним життям уже тепер. Освіта — це не формування, а супровід у зростанні.
• Александр Сазерленд Нілл: Мета освіти — щастя дитини, її свобода бути собою. Освіта не має пригнічувати, вона повинна дати простір для самовираження.

2. Прикладний підхід: Освіта для формування людини та дії в суспільстві

Другий підхід, ключовим представником якого в античності є Ісократ, розглядає освіту як цілеспрямоване формування людини для активного, корисного життя в суспільстві. Її цінність вимірюється внеском у формування громадянина та здатністю до конкретної діяльності .

• Георг Кершенштайнер: Мета освіти — формування працелюбного громадянина через трудову школу. Освіта — це не теоретичне знання, а становлення характеру.
• Антон Макаренко: Мета освіти — формування колективної та моральної особистості, здатної до самодисципліни, відповідальності та суспільного служіння.
• Джон Дьюї: Мета освіти — не передача готових знань, а створення умов для активного досвіду, мислення та соціальної участі. Її завдання — розвинути здатність до розв’язання проблем, демократії та взаємодії зі світом.
• Пауло Фрейре: Мета освіти — пробудження свідомості пригноблених, розвиток здатності до критичного мислення й дії. Її завдання — трансформація дійсності через усвідомлену участь у ній.

3. Практичний (Серединний, як єдність теоретичного і прикладного) підхід: Освіта для розвитку і формування гармонійної особистості

Третій шлях, запропонований Арістотелем, прагне до балансу. Він поєднує цілеспрямований розвиток внутрішнього світу людини з її формуванням як цінного члена спільноти, шукаючи гармонію між особистістю та її соціальною роллю.

• Йоганн Генріх Песталоцці: Мета освіти — гармонійний розвиток серця, розуму і руки, тобто морального, інтелектуального і практичного начала.
• Адольф Дістервег: Мета освіти — формування морально вільної та критично мислячої особистості. Справжній учитель виховує не підкорених, а вільних громадян.
• Костянтин Ушинський: Мета освіти — формування гармонійної, свідомої особистості, що вкорінена в національній культурі та служить суспільству… забезпечуючи єдність інтелектуального, морального й трудового розвитку.
• Василь Сухомлинський: Мета освіти — становлення людини, здатної мислити, відчувати, творити добро й бути щасливою… формувати почуття гідності, відповідальності… зробити дитину гуманною і духовно багатою.

Ця антична дискусія про мету освіти не є пережитком минулого. Вона активно триває і сьогодні, визначаючи освітні політики держав. Акцент на STEM та підготовці до ринку праці — це прояв прикладного підходу. Рух за гуманізацію освіти, розвиток емоційного інтелекту та креативності — спадок теоретичного підходу. А спроби побудувати школу, яка забезпечує і глибокий особистісний розвиток, і формування відповідального громадянина — це вічний пошук арістотелівської золотої середини, як практичного підходу.

Ці три великі традиції, хоч і по-різному розставляли акценти, насправді оберталися навколо кількох спільних фундаментальних цілей, які й сьогодні визначають наше розуміння освіти:

• Зробити людину кращою, ніж вона розвивалася б спонтанно: Це фундаментальне відкриття ще давніх греків, які першими артикулювали ідею, що цілеспрямована освіта може якісно покращити розвиток людини.
• Спрямування процесів формування та розвитку: Освіта не створює ці процеси з нуля, а надає їм бажаного напрямку, допомагає розкрити потенціал.
• Досягнення цілісної особистості (грец. τέλος, телос): Українське слово “цілісна особистість” дуже добре передає ідею грецького “телосу” – кінцевої мети, довершеності.
• Формування доброчесного громадянина: Як наголошував ще Арістотель, освіта має готувати громадян, здатних підтримувати та вдосконалювати політичний устрій суспільства.
• Збіг цілей освіти з цілями життя людини: Освіта не може існувати окремо від життя; вона сама має бути життям.
• Прожити щасливе життя (грец. εὐδαιμονία, евдемонія) у відповідності до свого призначення та покликання: Проходження через освіту має покращувати якість життя людини.
• Розвиток рефлексії: У сучасному світі людина конкурує через здатність до рефлексії, усвідомлення власного існування та самопроблематизації.

Отже, ціль освіти – це відповідь на питання “навіщо?”. І хоча відповіді здаються різними, попри боротьбу трьох парадигм, можна говорити про глибинний «педагогічний консенсус». Це ядро ідей, яке об’єднує всіх мислителів і яке можна описати через два фундаментальні вектори:

1. Розвиток: вектор, спрямований на внутрішнє та індивідуальне. Усі без винятку мислителі погоджуються, що освіта — це процес сприяння внутрішньому розвитку людини. Цей вектор охоплює розкриття її унікального потенціалу, прагнення до гармонії інтелекту, емоцій та волі, а також досягнення свободи мислення та особистої відповідальності.
2. Формування: вектор, спрямований на зовнішнє та соціальне. Водночас усі погоджуються, що освіта є процесом цілеспрямованого формування людини для життя у світі з іншими. Цей вектор містить передачу цінностей і виховання характеру, підготовку до життя в спільноті та засвоєння культурної спадщини, що дозволяє людині стати повноцінною частиною своєї спільноти.

Узагальнюючи, можна сказати, що універсальною метою, яка об’єднує всіх мислителів, є прагнення допомогти людині стати кращою версією самої себе (Розвиток), щоб, у свою чергу, вона могла зробити кращим світ, у якому живе (результат успішного Формування). Мета завжди дає нормативну, ціннісну відповідь, що базується на цінностях, які ми прагнемо реалізувати.

2.3. Зміст освіти («що?»)

Якщо мета освіти відповідає на запитання «Навіщо?», то зміст освіти дає відповідь на запитання «Що саме має бути засвоєно?». І цей зміст безпосередньо випливає з мети. Здебільшого зміст визначається і закладається на основі культурних форм, таких як релігія, філософія, наука та мистецтво. У структурі загальної освіти зазвичай виокремлюють три основні складники: виховний, навчальний та підготовчий.

1. Виховний зміст освіти

Виховний зміст є найстабільнішим упродовж усієї історії освіти. Його основна функція залишається незмінною — формування в людини моральних, естетичних та вольових чеснот, тобто її характеру. Цей зміст охоплює:

• Етичне виховання — орієнтація на здобуття моральних якостей, чеснот і внутрішньої відповідальності.
• Естетичне виховання — розвивається через малювання, музику, спів, гру на музичних інструментах, а іноді й театр.
• Фізичне виховання — із давніх часів було спрямоване на формування сили волі, витривалості та цілеспрямованості. У сучасній школі реалізується через уроки фізичної культури.

Таким чином, виховний зміст освіти має на меті гармонійне формування особистості — її морального, естетичного та вольового вимірів.

2. Навчальний зміст освіти

Навчальний зміст освіти формувався поступово, у тісному зв’язку з історичним розвитком європейської освітньої традиції. Його витоки — в античній філологічній культурі, яка робила акцент на читанні, письмі й освоєнні класичних текстів. Згодом, відображаючи розвиток людського знання, цей зміст розширювався, охоплюючи такі ключові компоненти:

• Гуманітарні науки: Основою слугував середньовічний трівіум (граматика, риторика, логіка), що заклав філологічний фундамент. В епоху Відродження цей корпус доповнився історією, сформувавши класичний гуманітарний канон.
• Точні та математичні науки: Базовий математичний блок був представлений у Середньовіччі квадрівіумом (арифметика, геометрія, музика, астрономія). У Новий час він суттєво зміцнився завдяки появі нової математики та доповнився фізикою, що з часом утворило корпус точних наук.
• Природничі науки: У ХІХ столітті до освітнього канону увійшли біологія та хімія, відображаючи зростання важливості знань про живу та неживу природу.
• Соціальні науки: Одночасно виникають і набувають ваги дисципліни, що вивчають суспільство: соціологія, економіка, політологія. До них належить і географія, що інтегрує як природничі, так і соціальні аспекти.
• Комп’ютерні технології: У ХХ столітті, з розвитком відповідних технологій, цей блок доповнився інформатикою як невід’ємним елементом сучасної грамотності.

Як підсумок, навчальний зміст освіти сьогодні являє собою комплексне утворення, що розвивається прогресивно та охоплює гуманітарний, природничий, соціальний, точний та технологічний компоненти.

3. Підготовчий зміст освіти

Підготовчий зміст орієнтований на формування в учнів здатності до продуктивної, зокрема трудової, діяльності.

Його становлення пов’язане з ідеями Яна Амоса Коменського, який вперше наголосив на тому, що школа має не лише навчати, а й готувати дитину до реального життя, зокрема до праці. Йоганн Генріх Песталоцці продовжив цю лінію, підкреслюючи важливість розвитку «голови, серця й руки» — тобто розумових, моральних і практичних навичок. Згодом Георг Кершенштайнер запропонував модель трудової школи, де учень не тільки отримує знання, а й засвоює основи ремесла чи професійної підготовки. У ХХ столітті ці ідеї підтримували Антон Макаренко, Василь Сухомлинський та Селестен Френе, які вважали, що школа повинна включати у свій зміст елементи підготовки до трудового життя.

Ці положення реалізовувалися у конкретних формах, що стали невід’ємною частиною шкільних програм:

• Трудова підготовка та уроки праці, спрямовані на формування базових практичних умінь та навичок.
• Політехнічна освіта, що передбачала набуття учнями різноманітних виробничих і технічних знань та компетенцій.

Таким чином, підготовчий зміст освіти, що з’являється в XVII столітті, поступово входить у шкільні програми й у ХХ столітті набуває стійкого інституційного оформлення.

2.4. Методи і засоби («як?»)

Визначивши мету (“навіщо?”) та зміст (“що?”) освіти, необхідно звернути увагу на методи та засоби її реалізації, які відповідають на питання “як?”. Освітні методи є тим інструментарієм, за допомогою якого досягається засвоєння визначеного змісту для реалізації поставлених освітніх цілей. Історично арсенал методів збагачувався, що було реакцією, зокрема, на збільшення обсягу та ускладнення змісту освіти. Це практичний вимір освітнього процесу, що включає конкретні підходи, технології та ресурси, які забезпечують ефективну взаємодію між тим, хто навчає, і тим, хто навчається.

Залежно від того, на який компонент змісту освіти (виховний, навчальний чи підготовчий) спрямований основний вплив, можна виокремити відповідні групи методів.

1. Виховні методи

Це методи, спрямовані на сприяння здобуттю особистістю переконань, рис характеру та норм поведінки.

• Переконання: вплив на свідомість учнів через розповідь, пояснення та етичну бесіду з метою здобуття ними моральних якостей.
• Приклад: використання позитивного зразка (поведінки вчителя, батьків, видатних постатей) для наслідування.
• Вимога: пред’явлення чітких норм і правил поведінки у прямій (наказ) чи непрямій (порада, прохання) формі.
• Привчання: організація регулярного виконання певних дій з метою перетворення їх на звичні форми поведінки.
• Ситуаціонування: організація умов, що ставлять учня перед необхідністю зробити моральний вибір.
• Заохочення: схвалення позитивних дій для зміцнення мотивації (похвала, подяка, визнання).
• Покарання: заходи впливу за порушення норм з метою корекції поведінки.
• Змагання: організація діяльності, що стимулює до досягнення кращих результатів та розвитку вольових якостей.

2. Навчальні методи

Це методи, спрямовані на передачу та засвоєння знань, здобуття вмінь та розвиток пізнавальних здібностей.

• Словесні методи:
  • Розповідь: усний монологічний виклад матеріалу для створення уявлень про явища та події.
  • Пояснення: словесне тлумачення сутності явищ, законів, процесів.
  • Бесіда (діалог): діалогічний метод підведення до розуміння або перевірки знань за допомогою системи запитань.
  • Лекція: усний виклад значного за обсягом та складного матеріалу.
  • Дискусія (диспут): обмін думками з певної проблеми для розвитку самостійного мислення.
  • Самостійна робота з текстом: здобуття знань через конспектування, тезування, цитування.
• Наочні методи:
  • Ілюстрація: показ об’єктів у їх символічному зображенні (схеми, карти, малюнки).
  • Демонстрація: показ предметів, дослідів чи процесів у їх натуральному вигляді.
  • Спостереження: безпосереднє сприймання учнями явищ дійсності за планом.
• Практичні методи:
  • Вправи: планове, повторне виконання дій для оволодіння ними.
  • Лабораторні роботи: проведення учнями дослідів з використанням приладів.
  • Практичні роботи: застосування отриманих знань для вирішення практичних завдань.
  • Навчальні ігри: відтворення практичної діяльності в умовних ситуаціях з навчальною метою.
  • Моделювання: створення та вивчення моделей реальних об’єктів або явищ.

3. Методи підготовки

Це методи, спрямовані на здобуття готовності до виконання конкретних продуктивних дій, зокрема професійних, та вироблення стійких навичок.

• Інструктаж: пояснення послідовності дій та правил виконання практичного завдання.
• Показ (демонстрація способів дії): особиста демонстрація майстром правильних прийомів та операцій для відтворення.
• Тренінг: інтенсивне відпрацювання конкретних навичок до рівня автоматизму через систему спеціальних вправ.
• Практикум: самостійне виконання практичних завдань для вирішення типових професійних задач.

Представлений перелік основних методів слугує ілюстрацією їх розмежування на виховні, навчальні та підготовчі. Деталізація кожного з них виходить за межі даної концепції та є предметом практичної педагогіки. Важливо підкреслити, що саме метод є ключовим інструментом, який забезпечує досягнення освітніх цілей та оволодіння визначеним змістом.

2.5. Суб’єкти освітнього процесу («хто?»)

Освітній процес завжди передбачає наявність щонайменше двох ключових учасників або суб’єктів: того, хто освічує, і того, кого освічують. Історично склалося так, що ще в Давній Греції існувало чітке розмежування між тими, хто виховує, тими, хто навчає, і тими, хто готує/тренує. Згодом ці три функції були об’єднані в одному понятті — педагог (грец. παιδαγωγός, paidagogos), що в сучасному розумінні добре передається українським словом освітянин. Відтак, освітянин – це той, хто виховує та/або навчає та/або готує. У сучасній українській традиції для цих функцій існують окремі терміни:

• той, хто виховує — вихователь;
• той, хто навчає — вчитель;
• той, хто готує/тренує — майстер або тренер.

Що стосується того, кого освічують, то в українській мові немає єдиного узагальненого іменника. Ми вживаємо окремі, більш специфічні назви:

• вихованець — той, кого виховують;
• учень — той, кого навчають;
• підмайстер — той, кого готують або тренують.

Для узагальнення ми змушені використовувати слово “учень” у широкому сенсі, як родове поняття для всіх, хто освічується. В одній з розмов виникла цікава метафора: освітянин — це той, хто світить, а той, хто освічується, — “світлячок”. Цей образний вислів влучно передає суть процесу: той, кого освічують, набирає світло знання від того, хто його передає.

Фундаментально важливо, особливо коли йдеться про освіту дітей, щоб той, хто освічує, був дорослою людиною – носієм знань, досвіду та культурних цінностей, здатним спрямовувати цілеспрямований освітній процес. Взаємодію між учасниками можна розглядати через кілька призм.

По-перше, важливо розрізняти активність обох сторін. З боку освітянина ми говоримо про освічувати, а з боку учня — про освічуватись. Цей загальний процес можна розкласти на три пари дій:

• виховувати — виховуватись;
• навчати — вчитись.
• готувати/тренувати — готуватись/тренуватись.

По-друге, ця взаємодія може розглядатися крізь призму двох типових моделей:

1. Суб’єкт-суб’єктна взаємодія — коли й освітянин, і учень виступають активними учасниками процесу, обидві сторони проявляють ініціативу, рефлексію та спільно формують освітній простір.
2. Суб’єкт-об’єктна взаємодія — коли освітянин здійснює цілеспрямований вплив, а учень виступає як пасивний реципієнт знань, умінь і навичок. Хоча в сучасній освітній теорії перевага надається саме суб’єкт-суб’єктній моделі, на практиці досі часто домінує суб’єкт-об’єктна.

Зрештою, успішний результат освітнього процесу залежить від синергії зусиль обох сторін. Ще давні греки, зокрема Сократ, розуміли, що процес научіння прямо залежить від процесу учіння. Якщо учень не докладає зусиль, не вчиться, то всі зусилля вчителя можуть виявитися марними. Отже, фінальний результат залежить не лише від майстерності педагога, але й від природних здібностей учня та, що найголовніше, від його власних зусиль і бажання застосовувати отримані знання на практиці.

2.6. Системна взаємодія елементів освітнього процесу

Елементи концептуальної рамки освіти – мета, зміст, методи та суб’єкти – не існують ізольовано. Вони утворюють цілісну, динамічну систему, де кожен компонент безпосередньо чи опосередковано впливає на всі інші.

Цю системну взаємодію можна представити у вигляді моделі “зірки”, що є модифікацією схеми системної взаємодії, розробленої професором Кузнєцовою. У цій моделі променями, що визначають конфігурацію освітнього процесу, виступають:

• Мета (відповідь на питання “навіщо?”)
• Зміст (відповідь на питання “що?”)
• Методи (відповідь на питання “як?”)
• Суб’єкт 1, той, хто освічує (освітянин)
• Суб’єкт 2 / Об’єкт, той, хто освічується (учень)

Суть цієї системної взаємодії полягає в тому, що вона має як ієрархічний, так і взаємозалежний характер.  одного боку, система формується «згори донизу»: визначення мети освіти є первинним і задає основний вектор, який впливає на підбір змісту, методів та вимог до суб’єктів процесу. З іншого боку, система є динамічною, і зміна в будь-якому з елементів – у змісті, методах чи характеристиках суб’єкта (як освітянина, так і учня) – призводить до необхідності коригування всіх інших компонентів для збереження рівноваги.

Найяскравіше цей системний зв’язок проявляється, коли змінюються характеристики центрального елемента – учня. Важливо зазначити, що залежно від моделі взаємодії (суб’єкт-об’єктної чи суб’єкт-суб’єктної), учень може виступати як пасивним об’єктом освітнього впливу, так і активним суб’єктом власної освітньої траєкторії. Наприклад, якщо ми маємо справу з дитиною з особливими освітніми потребами (зокрема, з розладами аутистичного спектра), то стандартні підходи виявляються неефективними. Застосування тих самих методів, змісту і навіть цілей, що й для нейротипових дітей, не дасть результату, а може навіть нашкодити. Необхідно змінювати всю систему: адаптувати мету (з огляду на індивідуальні можливості), модифікувати зміст (роблячи його більш наочним та структурованим), змінювати методи (використовуючи візуальну підтримку, уникаючи сенсорних перевантажень) та висувати нові вимоги до суб’єкта-освітянина (він має володіти спеціальними компетенціями).

Таким чином, освітній процес є складною системою, де всі елементи перебувають у постійній динамічній рівновазі. “Інакша освіта” передбачає вміння не лише розуміти кожен з цих елементів окремо, але й “конфігурувати” їхню взаємодію, гнучко адаптуючи всю систему до конкретних освітніх завдань та унікальних потреб кожного учня.

Розділ 3. Концептуальні рамки, що структурують освіту

Освіта ніколи не реалізується у вакуумі, в “безповітряному просторі”. Вона завжди існує та функціонує в певних концептуальних рамках, які визначають її спрямованість, зміст та методи. На освіту завжди впливає суспільство, в якому вона реалізується, зокрема його економіка, політика та культура. Ігнорування цих рамок при розробці освітніх моделей може призвести до створення утопічних, відірваних від життя систем, які або не будуть втілені, або, що гірше, завдадуть шкоди (як це траплялося, наприклад, в освітніх системах тоталітарних режимів нацистської Німеччини чи більшовицької Росії, які діяли на шкоду більшості громадян). Тому надзвичайно важливо враховувати такі ключові проєкції або рамки:

• Індивідуальна проєкція: Кожна людина народжується з певними унікальними, неповторними індивідуальними характеристиками – тим, що давні греки називали “природою”, або природними задатками. Навіть діти одних батьків, виховані, здавалося б, однаково, виростають абсолютно різними людьми. Освіта має враховувати цей індивідуальний рівень. Суспільство надає можливості для розвитку індивідуальності, але й ставить певні обмеження.
• Соціальна проєкція: Людина реалізується як людина лише у спільноті собі подібних. Численні зафіксовані випадки виховання дітей у тваринному середовищі (“діти-мауглі”) доводять, що якщо дитину забрати з такого оточення після певного віку (наприклад, після шести років), її вже практично неможливо повноцінною мірою соціалізувати та повернути до культурного людського життя. Це пов’язано з існуванням так званих сенситивних періодів розвитку – оптимальних часових проміжків для формування певних психічних функцій та навичок. Якщо ці періоди пропущено, надолужити втрачене надзвичайно важко або й неможливо. Отже, людський індивід народжується в суспільстві, яке вже існувало до нього і продовжить існувати після, і стає людською особистістю лише в суспільстві, і лише в такому суспільстві, де є дорослі люди, здатні транслювати культурну традицію та вести дитину у світ дорослості. Тому протиставлення індивідуального та соціального є хибною дихотомією: індивідуальні особливості (природні здібності) активізуються та реалізуються саме в суспільстві, і якість цієї реалізації залежить від якості самого суспільства. Наприклад, дитина з видатними музичними задатками, народжена в Україні, але вихована в умовах, де немає доступу до музичної освіти (скажімо, племені, яке знаходиться на дописемному розвитку  культури), ймовірно, реалізує свій потенціал лише на примітивному рівні (наприклад, гра на барабанах), тоді як могла б стати видатним скрипалем. Соціальний контекст є вирішальним. Ці індивідуальна та соціальна проєкції, у свою чергу, структурують та визначаються ще двома взаємозалежними рамками, які є об’єктивними реальностями, що впливають на людину так само, як і природні закони (наприклад, закон земного тяжіння):
• Економічна рамка: Економічний устрій суспільства, рівень його розвитку, доступність ресурсів безпосередньо впливають на освіту. Наприклад, якщо економіка країни збідніла і не може забезпечити належне фінансування освітніх закладів (скажімо, відсутність сучасних хімічних лабораторій у школах), це неминуче позначиться на якості освіти та може знизити інтерес учнів до певних предметів (хімія, що вивчається суто теоретично, значно менш цікава). В античній Греції, наприклад, економічний статок громадянина визначав його військовий статус (важка чи легка кіннота, піхота). Можливість займатися політикою (тобто бути активним громадянином) також залежала від економічного статку, який дозволяв мати дозвілля для суспільних справ, а не лише дбати про прожиток. Економічна система, в якій ми народжуємося, детермінує нас подібно до законів фізики.
• Політична рамка: Політичний устрій суспільства визначає цілі та характер освіти. Як зазначав ще Арістотель, освіта – це те, що підтримує існуючий політичний устрій, готуючи громадян, здатних його відтворювати та розвивати. Або ж, навпаки, освіта може бути інструментом, що готує підґрунтя для зміни політичного устрою, якщо теперішній не задовольняє суспільство. Система влади та підкорення, що існує в суспільстві, діє на нас подібно до законів фізики. Важливо розуміти, що зміни в політиці та економіці, спричинені реформованою освітою, виявляються не одразу, а лише тоді, коли освічені випускники стають активними членами суспільства та входять у політичне життя (зазвичай у віці 35-45 років). Тому, розробляючи освітні концепції, необхідно “гамувати фантазію”, враховуючи ці часові лаги та реальний політико-економічний контекст. Не можна ігнорувати фактори політики та економіки при розбудові освітньої системи, інакше вона ризикує готувати фахівців не для власної країни, а для інших (наприклад, коли випускники українських шкіл з високим рівнем підготовки вступають до закордонних університетів через невідповідність вітчизняної вищої освіти їхньому рівню).
• Культурна рамка: Якщо економіка та політика – це сфери переважно матеріальної, реальної детермінації, то культура – це сфера ідеального. До високої культури (не в антропологічному, а у вузькому, ціннісному сенсі) належать релігія, філософія, наука та мистецтво. Це вичерпний перелік. Культура як ідеальна форма реалізується в індивідуальному житті та суспільстві саме через політику та економіку. Тобто той чи інший тип культури має бути “дозволений” політично (наприклад, у радянський час певні жанри мистецтва чи напрями наукових досліджень були заборонені, а люди могли зазнавати репресій за “неправильне” мистецтво чи думки). Також для розвитку культури необхідна відповідна економічна база: для малювання потрібні полотно та фарби, для архітектури (наприклад, будівництва оперного театру) – значні економічні ресурси. Ідеальні культурні задуми при їхній матеріалізації часто спрощуються. Проте, що надзвичайно важливо, – щоб бути людиною, потрібно бути причетним до культури, яка реалізується в межах певного політичного устрою, економіки та суспільства. Якщо ми є лише економічними та політичними суб’єктами, але не культурними, ми є “недолюдьми”. Саме тому освіта, починаючи ще з давніх греків, спрямовувалася насамперед на оволодіння культурним рівнем. Відомий німецький філолог-класик Вернер Єгер зазначав, що латинське слово “культура” найбільш адекватно відповідає грецькому “пайдея” (освіта). Тобто, бути освіченим – означає бути культурним. Термін “культура” у застосунку до людини вперше використав Цицерон, говорячи про “cultura animi” – культивування, обробіток людської душі, що, власне, і є завданням пайдеї-освіти. Людська душа потребує “штучної обробки” засобами виховання, навчання та підготовки. Освіта має надати цей культурний рівень людині.

Отже, розглядаючи освіту, ми повинні розуміти, що вона завжди розміщується на перетині індивідуального та соціального, враховуючи аспекти політичного, економічного та культурного життя.

Вся система “інакшої освіти”, з її філософськими засадами, концептуальною рамкою та освітніми засобами, спрямована на досягнення головного результату – формування зрілої та цілісної особистості. У західній цивілізаційній традиції, особливо під впливом християнства, саме особистість розглядається як підсумок розвитку людини.

Розділ 4. Особистість як мета і результат освіти

Вся система “інакшої освіти”, з її теоретико-концептуальними засадами, концептуальною рамкою та освітніми засобами, спрямована на досягнення головного результату – формування зрілої та цілісної особистості. У західній цивілізаційній традиції, особливо під впливом християнства, саме особистість розглядається як підсумок розвитку і формування людини.

4.1. Відмінність індивіда від особистості

Важливо чітко розрізняти поняття “індивід” та “особистість”. Індивід – це те, з чим людина народжується; це її біологічна основа, унікальний набір вроджених природних даних, ознак та характеристик, що визначають її індивідуальну особливість. До цього належить, наприклад, темперамент, який є вродженим. Кожен індивід є унікальним та неповторним у своїй фізичній та психічній організації.

Натомість особистість – це те, чим індивід стає в процесі свого життя. Це результат складного та тривалого розвитку і формування, в ході якого вроджені задатки індивіда взаємодіють із соціальним середовищем, культурою та, що надзвичайно важливо, цілеспрямованим освітнім впливом. Індивід набуває характеру та інших особистісних рис саме в процесі перетворення на особистість.

4.2. Особистість як продукт впливу соціуму, економіки, політики, культури та освіти

Особистість не формується у вакуумі. Вона є продуктом складної взаємодії індивідуальних особливостей людини з тим суспільством, в якому вона живе, з його економічним, політичним та культурним контекстом. Освіта відіграє ключову, цілеспрямовану роль у цьому процесі, структуруючи та опосередковуючи ці впливи, допомагаючи індивіду інтегруватися в суспільство та реалізувати свій потенціал. Якість освітнього середовища значною мірою визначає, якою саме людиною стане індивід.

4.3. Роль свідомості, сформованої досвідом

Центральну роль у становленні особистості відіграє свідомість. Це те, через що і за допомогою чого “Я” людини сприймає саму себе та навколишній світ. Свідомість є результатом нашого досвіду, і освіта виступає ключовим інструментом його якісного структурування та збагачення.

Освіта, передаючи досвід попередніх поколінь та створюючи спеціальні умови для набуття нового досвіду, “штучним” (тобто цілеспрямовано організованим) чином формує досвід людини. Чим складніший та багатший цей структурований досвід, тим складнішою, багатограннішою та розвиненішою стає свідомість особистості. Це, у свою чергу, дозволяє людині більш глибоко та адекватно сприймати світ, помічати те, що було б невидимим для неосвіченої свідомості, та ефективно взаємодіяти з цим світом.

4.4. Освіта як “штучна обробка” індивідуальних особливостей

Розвинена особистість є результатом цілеспрямованої, якісної “обробки” та культивування індивідуальних особливостей людини. Освіта, в цьому сенсі, є тим самим “штучним обробітком” природного розуму, що перетворює його на інтелект, а індивіда – на цивілізовану, культурну людину. Ця ідея перегукується з античним поняттям “cultura animi” – культивування душі, де освіта виступає як майстерність формування людської сутності.

Завдання “інакшої освіти” полягає в тому, щоб ця “штучна обробка” була максимально ефективною, гуманістичною та спрямованою на розкриття найкращих якостей людини, допомагаючи їй досягти свого “телосу” – ідеалу цілісної та гармонійно розвиненої особистості, здатної до щасливого та осмисленого життя.

Розділ 5: Генеза освітніх концепцій європейського суспільства

Представлений у цьому розділі аналіз генези освітніх концепцій та їх періодизація значною мірою спираються на методологічний та термінологічний апарат, розроблений В. А. Нікітіним, зокрема в його праці «Идея образования или содержание образовательной политики».

Розглядаючи розвиток західної освіти, починаючи приблизно з V століття, можна простежити певну етапність та зміну її “ядра” – того центрального елемента, навколо якого структурується освітній процес. В. Нікітін порівнює освіту з містом, яке “постійно приростає новими часами й просторами, і одночасно трансформується, при цьому зберігаючи всі свої стани”. Важливо зазначити, що на кожному етапі освіта вбирала в себе попередні здобутки, але й набувала нових рис. При цьому саме навчання (як спеціально організований процес) поступово ставало визначальним чинником модифікації освітніх цілей.

5.1. Етап 1. Систематизація освіти (Раннє Середньовіччя, V–IX/X ст.)
Загальносоціальний контекст цього етапу визначається падінням Західної Римської імперії та руйнацією античної культури — настає епоха так званих «темних віків».

Політична рамка етапу — комуналізм і перехід до феодалізму.
Після падіння Західної Римської імперії у V ст. комуналізм як система місцевої самоорганізації через колективні рішення громад поступово трансформувався у феодалізм – ієрархічну систему васальних відносин між землевласниками, що стало основою для становлення перших монастирських шкіл як центрів збереження знань у ранньому Середньовіччі.

Економічна рамка етапу — натуральна економіка.
В економіці домінує натуральне господарство, орієнтоване на самозабезпечення, з мінімальним рівнем торгівлі.

Культурна рамка етапу — традиційна культура.
Ключову роль у збереженні античної спадщини та “збиранні традиції” відіграє Римо-католицька церква. Саме вона бере на себе відповідальність за організацію освіти.
Вершиною розвитку освіти цього періоду стає монастирська школа — найбільш довершена освітня інституція раннього Середньовіччя. Прототипом таких шкіл стала школа монастиря Монте-Кассіно (лат. Schola monasterii Cassinensis), яка символізує ранню модель сакральної освітньої традиції.

Отже, комуналізм і перехід до феодалізму + натуральна економіка + традиційна культура = формують передумови для виникнення монастирських шкіл як осередків передачі сакрального знання та збереження символічного порядку в умовах децентралізованого суспільства. Освіта цього етапу є частиною релігійної практики та організується навколо монастирів.

Освіта етапу:

Мета: Засвоєння та передача традиційної культури й усталених істин. Ключовою була сотеріологічна рамка – прагнення до спасіння душі.

Зміст: Ядром освіти був Символ. Зміст становив догмат. Основою слугували “сім вільних мистецтв”.

Метод та Засіб: Метод – догматичне засвоєння, “кредо”. Засіб – читання та коментування авторитетних текстів.

Суб’єкт і Об’єкт: Суб’єкт (освітянин) – монах-догматик. Об’єкт (учень) – переважно монах, що засвоює істини.

5.2. Етап 2. Логіцизація освіти (від Високого Середньовіччя до Раннього модерну, XI–XVIII ст.)
Загальносоціальний контекст цього етапу визначається стрімким зростанням і розвитком міст, які стають новими осередками політичного, економічного та культурного життя. Багато з них засновуються феодалами на власних землях як інструменти контролю й збагачення, однак у процесі свого розвитку міста поступово набувають автономії. Завдяки економічній активності, самоуправлінню (через магдебурзьке право) та формуванню міщанства, вони починають конкурувати з традиційними феодальними центрами влади, що створює нову соціальну динаміку і передумови для інституціонального розвитку освіти в міському середовищі.

Політична рамка етапу — феодалізм і перехід до абсолютизму.
Протягом X–XV ст. феодальна система з її становим поділом суспільства («ті, що воюють, моляться, працюють») та роздробленістю влади поступилася місцем абсолютизму – централізованій владі монархів. Розвиток міст призводить до виникнення, крім монастирських, також кафедральних шкіл і, врешті-решт, університетів.

Економічна рамка етапу — це цехова економіка.
В епоху Високого Середньовіччя активно розвиваються міста, в яких утверджується цехова економіка — система, організована навколо об’єднань ремісників (цехів). Саме вона забезпечила умови для розвитку міських шкіл і виникнення університетів як корпорацій вчителів і студентів.

Культурна рамка етапу — це партикулярна культура.
Партикулярна культура — це культура, обмежена соціальними станами або регіонами. У Середньовіччі вона визначала окремі культурні й освітні норми для різних станів — лицарства, духовенства та селянства, що зумовлювало станову приналежність до певних типів шкіл. Поряд із монастирськими школами виникають муніципальні й кафедральні школи.

Вершиною розвитку освіти цього періоду стає схоластичний університет — перша повноцінна форма університету як унікального винаходу західного суспільства. Прототипом вищого прояву освітнього розвитку став Паризький університет XIII ст. (лат. Universitas Magistrorum et Scholarium Parisiensis — «Університет вчителів і школярів Парижа»).

Отже, феодалізм і перехід до абсолютизму + цехова економіка + партикулярна культура = забезпечують основу для формування університетів як корпорацій у межах міських і станових структур. Освіта цього періоду інтегрує загальну освіту (сім вільних мистецтв), релігійну (богослов’я) та світську (право і медицина), зі збереженням традиційної станової освіти: для духовенства — церковна, для ремісників і селян — практична, для військово-аристократичного стану — військова.

Освіта етапу:

Мета: Обстеження вже відомої істини через чіткі логічні процедури; відтворення логіки.

Зміст: Ядром освіти була Форма (логіка). Зміст – логіка Арістотеля, схоластичне богослов’я.

Метод та Засіб: Метод – встановлення канону, диспути. Засіб – передача знання через засвоєння норми.

Суб’єкт і Об’єкт: Суб’єкт (освітянин) – магістр, “схоласт”. Об’єкт/Суб’єкт (учень) – студент, який мав зрозуміти та відтворити логіку.

5.3. Етап 3. Предметизація освіти (Ранній і Зрілий Модерн, XVII–XIX ст.)
Загальносоціальний контекст цього етапу визначається глибокими трансформаціями європейських суспільств. Столичні міста, зокрема адміністративні та культурні центри, набувають провідної ролі в житті держав, водночас із посиленням централізації влади. Освіта поступово переходить під опіку держави, яка починає визначати її цілі відповідно до пріоритетів суспільної модернізації. Встановлюється тісний зв’язок між освітньою політикою, розвитком науки та формуванням нового типу громадянина — освіченого, раціонального, здатного до участі в суспільному житті.

Політична рамка етапу — абсолютизм і перехід до конституціоналізму.
Абсолютистські монархії Нового часу, де влада концентрувалася в одних руках, під тиском Просвітництва та революцій XVIII–XIX ст. еволюціонували до конституціоналізму — системи обмеженої влади, що забезпечила розквіт академічних свобод і перетворення університетів на центри наукового прогресу.

Економічна рамка етапу — галузева економіка.
Поступовий перехід від натурального та цехового господарства до промислового виробництва, організованого за окремими галузями, визначає нову логіку соціально-економічного устрою. Галузева економіка, що посилюється в добу Промислової революції (XVIII–XIX ст.), вимагає фахової, структурованої за предметами освіти, що й зумовлює відхід від середньовічної універсальності та перехід до системи спеціалізованого знання.

Культурна рамка етапу — універсальна культура.
На зміну партикулярним культурним формам приходить ідея універсальної культури, яка проголошує загальнолюдські цінності, розум, прогрес і наукову істину як засади суспільного устрою. Саме ця культурна парадигма формує освітні ідеали епохи Просвітництва, орієнтовані на раціональність, науковість і гуманістичне виховання.

Вершиною розвитку освіти цього етапу стало створення дослідницького університету — інституції, що поєднує викладання і науку в єдину систему. Прототипом цієї моделі став Берлінський університет Фрідріха Вільгельма (Friedrich-Wilhelms-Universität zu Berlin), який започаткував нову парадигму освіти, засновану на автономії знання, науковому дослідженні та академічній свободі.

Отже, абсолютизм і перехід до конституціоналізму + галузева економіка + універсальна культура = створюють умови для становлення дослідницького університету як провідної форми освіти доби модернізації. Освітні інститути цього етапу стають носіями ідеї академічної автономії, наукового підходу й прогресу.

Освіта етапу:

Мета: Дослідження та відкриття нового знання.

Зміст: Ядром освіти стає Текст. Зміст – предметна диференціація знання (“предметизація”).

Метод та Засіб: Метод – побудова теорій. Засіб – моделювання.

Суб’єкт і Об’єкт: Суб’єкт (освітянин) – “вчений”, дослідник. Об’єкт/Суб’єкт (учень) – студент-дослідник.

5. 4. Етап 4. Технологізація освіти (Зрілий Модерн та початок Постмодерну, кінець XIX – кінець XX / початок XXI ст.)

Загальносоціальний контекст цього періоду позначений зростанням ролі національних держав і активізацією технологічного розвитку. Освіта дедалі більше орієнтується на стандартизацію знань, підготовку фахівців для технологічних систем і підтримку національних проєктів модернізації.

Політична рамка цього етапу — конституціоналізм і поступовий перехід до націоналізму.
У XIX ст. конституційні держави з їх акцентом на верховенство права стали платформою для розвитку націоналізму, де освіта виконувала ключову роль у формуванні національної ідентичності через стандартизовані програми та державні освітні інститути.

Економічна рамка — інфраструктурна економіка.
Транспорт, енергетика та зв’язок стають ключовими секторами, що визначають економічну організацію XX століття. Це зумовлює необхідність підготовки фахівців, здатних працювати в умовах складних технічних систем, і стимулює розвиток політехнічних університетів та технічних шкіл.

Культурна рамка — ситуаційна культура.
XX століття характеризується високою адаптивністю культури до змінних соціальних умов. Це сприяє формуванню національних освітніх моделей і технологічних підходів до навчання, зокрема через стандартизацію програм і професійних компетентностей.

Вершиною освітньої моделі цього етапу вважають політехнічний університет або вищу технічну школу, що поєднує освіту з промисловим виробництвом та технологіями. Яскравим прикладом є Політехнічна школа (Франція) (École polytechnique), яка стала прототипом такого навчального закладу.

Отже, поєднання конституціоналізму і переходу до націоналізму + інфраструктурної економіки + ситуаційної культури створює підґрунтя для розвитку політехнічної освіти XX століття. Ця освіта орієнтована на стандартизовану підготовку інженерів, технологів та управлінців у межах національних держав. Університети цього періоду стають ключовим інструментом модернізації суспільств і формування нових інституційних моделей громадянства.

Освіта етапу:

Мета: Інформування, оволодіння інформацією та вміння нею оперувати.

Зміст: Ядром освіти стає Екран. Зміст – комплексне, міжпредметне знання.

Метод та Засіб: Метод – стандартизація та схематизація. Засіб – екранні технології.

Суб’єкт і Об’єкт: Суб’єкт (освітянин) – “технолог”. Об’єкт (учень) – споживач та оператор інформації .

5.5. Етап 5. Персоналізація освіти (Сучасність та найближче майбутнє, початок XXI ст. – )

Загальносоціальний контекст цього етапу визначається глибокими трансформаціями, спричиненими процесами глобалізації, що охоплюють політичну, економічну та культурну сфери. Освіта змінюється не лише в інституційному вимірі, а й у самій логіці знання — його виробництва, поширення та засвоєння. Знання більше не сприймається як стабільний об’єкт, а постає як динамічний комунікаційний процес, тісно пов’язаний з індивідуальним досвідом, цифровими технологіями та глобальними платформами взаємодії. Освіта дедалі більше втрачає централізований характер і переходить до персоналізованих, децентралізованих і мережевих форм, що відповідають викликам цифрової доби.

Політична рамка етапу — націоналізм і перехід до конкордиціоналізму.
У XX–XXI століттях національні держави в умовах глобалізації поступово долають ізоляціонізм через конкордиціоналізм — систему міжнародних угод, партнерств і спільних освітніх просторів. Це виявляється у таких явищах як Болонський процес, міжнародні академічні мережі, транснаціональні освітні програми та угоди про взаємне визнання дипломів.

Економічна рамка — цифрова економіка.
Домінування цифрових технологій трансформує ринок праці та саму природу економіки. Зростає потреба в індивідуалізованих освітніх траєкторіях, які забезпечують адаптивність до швидких змін і розвиток цифрових компетентностей.

Культурна рамка — комунікативна (платформна) культура.
У сучасному світі культура набуває форми мережевої комунікації та колективної дії, де знання створюється, поширюється і засвоюється через взаємодію в цифрових платформах, а не через централізовані інституції.

Кульмінацією цієї освітньої моделі є мережевий університет, побудований на принципах персоналізації, мобільності та розподіленого навчання. Його яскравим прикладом є Університет Мінерви (Minerva University), що з 2021 року реалізує глобальну модель навчання без постійного кампусу.

Отже, поєднання націоналізму з конкордиціоналізмом + цифрової економіки + платформної культури створює підґрунтя для появи глобальних освітніх середовищ (Coursera, Minerva, Khan Academy). Тут знання постає як форма участі в глобальних коаліціях і мережах співжиття, де визначальну роль відіграють алгоритми, штучний інтелект і цифрові моделі комунікації.

Освіта етапу:

Мета: Розвиток рефлексії, самопроблематизації. Формування особистості в контексті персоналізованої освіти.

Зміст: Ядром освіти стає Мережа (Інтернет) та Штучний Інтелект (ШІ). Зміст – проєктність, вирішення проблем, оволодіння принципами.

Метод та Засіб: Метод – оволодіння принципами та алгоритмізація. Засіб – Мережа, ШІ, онлайн-технології.

Суб’єкт і Об’єкт: Суб’єкт (освітянин) – тьютор. Об’єкт (учень) – активний учасник, що формує персональну освітню траєкторію.

5.6. Принцип прогресивності та конфігурації в “інакшій освіті”

Підсумовуючи розгляд еволюції західної освітньої моделі, зазначимо:ключова теза для побудови “інакшої освіти” полягає в тому, щоб кожен новий етап органічно містиву собі, інтегрував цінні здобутки всіх попередніх. Освіта має розвиватися прогресивно (шляхом нашарування та ускладнення, утворюючи “складний пиріг”), а не редукціоністськи (через спрощення та відкидання “застарілого”). Відмова від попередніх здобутків є хибним шляхом. Сучасна освіта, орієнтована на мережеві технології, не повинна ігнорувати важливість роботи з текстом, логічного мислення чи засвоєння фундаментальних цінностей.

Ми можемо гнучко поєднувати елементи (ядро, мета, зміст, роль освітянина, методи та засоби) з різних історичних етапів для досягнення конкретних освітніх цілей та забезпечення необхідного рівня складності.

Освіта етапу:

Ядро освіти: Комбінація символічної передачі, логічного структурування, роботи з текстами, екранних технологій та мережевих ресурсів.

Мета освіти: Інтеграція засвоєння істин, обстеження відомого, дослідження нового, інформування та рефлексії.

Зміст освіти: Поєднання догматичних основ, логіки, предметного вивчення, міждисциплінарних проблем та проблематизації.Роль освітянина: Універсал, здатний виконувати ролі: “догматик”, “схоласт”, “вчений”, “технолог”, “тьютор”.

Методи та засоби: Арсенал від передачі кредо до алгоритмів (рис.16). Центральним елементом залишається учень (рис ).

Такий підхід дозволяє розглядати освітню систему як своєрідну конфігурацію, що передбачає застосування інструменту який можна назвати “конфігуратор”. Ми повинні прагнути до інтеграції здобутків усіх п’яти рівнів.

Шлях до “інакшої освіти” лежить через прогресію, а не редукцію; інакша освіта має вбирати в себе усю складність п’яти етапів його розвитку.

Розділ 6: Економічна рамка: Підготовка та економіка

6.1. Економічна сфера як приватно-публічний простір

Освіта функціонує в контексті економіки як системи виробництва, обміну та розподілу ресурсів. Економічна логіка задає вимоги до знань і навичок, яких потребує суспільство. Саме тому, коли ми говоримо про людину як економічного суб’єкта, першочерговою функцією освіти стає підготовка — тобто цілеспрямоване формування здатності ефективно діяти в економічному середовищі.

У рамках інакшої освіти важливо відрізняти підготовку від навчання і виховання. Навчання формує знання, виховання — цінності, а підготовка — навички дії. У сфері економіки саме підготовка набуває особливої ваги, оскільки забезпечує включення людини в реальний процес праці, підприємництва або фахової служби.

6.2. Три домінантні економічні теорії та їхній вплив на освіту

У модерну добу сформувалися три провідні моделі економічного устрою — планова, ринкова та інтервенціоністська. Кожна з них задає власну логіку функціонування освіти як підсистеми економіки. Відповідно, кожна з них формує свій акцент у сфері підготовки.

Планова орієнтація (соціалізм)

Ключове поняття: інтеграція у систему

Ця модель відповідає соціалістичному економічному устрою. Держава виступає єдиним замовником освіти, задає потребу в фахівцях, визначає напрям підготовки та місце майбутнього працівника у виробничій структурі.

Підготовка тут — це формування виконавця, здатного точно виконати інструкції та зайняти відведене йому місце. Освіта підпорядкована централізованому плану: визначені спеціальності, фіксовані обсяги прийому, гарантоване працевлаштування.

Така модель забезпечує стабільність і керованість, але часто обмежує гнучкість і ініціативу. Навички формуються не для адаптації, а для виконання конкретної функції в межах планової економіки.

Ринкова орієнтація (лібералізм)

Ключове поняття: адаптація до ринку

Ця модель відповідає ліберальному економічному устрою, що базується на вільному ринку. Індивід є головним замовником освітніх послуг: він інвестує у себе, обирає, на кого вчитися і з якою метою.

Підготовка тут — це формування гнучкого фахівця, здатного пристосуватися до змін, перевчитися, знайти своє місце в конкурентному середовищі. Освітні установи конкурують між собою за студента, пропонуючи найактуальніші програми.

Ця модель сприяє інноваційності та свободі вибору, але водночас породжує нерівність доступу до якісної підготовки й залежність від ринкових коливань. Навички формуються в логіці індивідуального просування на ринку.

Інтервенціоністська орієнтація (консерватизм)

Ключове поняття: баланс інтересів

Ця модель відповідає консервативному підходу до економіки, де поєднується ринкова динаміка з державною участю та підтримкою стратегічно важливих сфер. Замовниками освіти тут є і держава, і бізнес, і сам індивід.

Підготовка тут — це поєднання ефективності та служіння. Людину готують не тільки до роботи, а й до усвідомленої участі у спільному добробуті. Освіта враховує як ринкові потреби, так і соціальну відповідальність.

Навички формуються як інструмент не лише економічного успіху, а й сталого розвитку, справедливості, професійної честі. Такий підхід забезпечує підготовку з урахуванням багатовекторних очікувань — і особистих, і суспільних, і професійних.

6.3. Висновок: економічна рамка як запит на підготовку

Коли ми говоримо про людину як економічного суб’єкта, освіта передусім повинна здійснювати функцію підготовки — формувати здатність ефективно діяти в обраному професійному полі. Саме через підготовку освіта відповідає на виклики економіки.

Кожна економічна орієнтація формує свій акцент у підготовці:

• соціалізм / планова орієнтація — дисциплінована виконавча підготовка;
• лібералізм / ринкова орієнтація — адаптивна індивідуальна підготовка;
• консерватизм / інтервенціоністська орієнтація — підготовка як гармонізація інтересів.

У всіх моделях центральною точкою перетину освіти й економіки є підготовка — той засіб, який дозволяє сформувати у людини необхідні навички для ефективної участі в економічному житті. Вона не дорівнює навчанню і не тотожна вихованню. Навчання дає знання, виховання формує цінності, а підготовка — формує здатність діяти в реальному середовищі.

Для України питання вибору моделі має не стільки ідеологічний, скільки стратегічний характер. Освітня система, що не здійснює якісної підготовки до продуктивної діяльності, готує людину до розчарування, еміграції або безробіття. Тому в основі освітньої політики має бути чітке розуміння: освіта для економіки — це передусім освіта-підготовка.

Розділ 7: Політична рамка: Виховання та політика

7.1. Політична сфера як публічний простір

Освіта як суспільне явище не може існувати поза політичним контекстом. У цьому сенсі політичне слід розуміти не як партійну боротьбу чи владні механізми, а як сферу публічного — той простір, у якому індивіди взаємодіють, щоб досягти спільного блага. Політика тут постає як спосіб упорядкування спільного життя, а освіта — як підготовка людини до відповідальної участі в ньому.

Якщо в економічному вимірі освіта має виконувати насамперед функцію підготовки — формувати навички для продуктивної діяльності, то у політичному вимірі ключовою стає функція виховання. Освіта в цьому сенсі — це формування характеру громадянина, його здатності до співдії, відповідальності, орієнтації на загальне благо. Саме через виховання індивід здобуває моральні основи, які уможливлюють його включення в політичну спільноту.

7.2. Три домінантні політичні теорії та їхній вплив на освіту

На зламі XVIII–XIX століть у Європі сформувалися три головні політичні теорії — соціалізм, лібералізм і консерватизм, — які пропонують різні бачення того, як має бути організоване публічне життя. Кожна з них має свій акцент і у ставленні до освіти, зокрема у тому, як вона має здійснювати функцію виховання людини як політичного суб’єкта.

Колективістська орієнтація (соціалізм)

Ключове поняття: пріоритет суспільного над індивідуальним

Ця орієнтація відповідає політичній ідеології соціалізму. Центральною є ідея, що суспільний інтерес має перевагу над особистим. Освіта в такій моделі виконує функцію виховання лояльного громадянина, здатного жертвувати особистим заради спільного. Суспільні чесноти, як-от солідарність, дисципліна, самопожертва — формуються як базові.

Виховання тут — це формування людини як частини цілого, здатної підтримувати колективну мету. Ця модель тяжіє до централізованих або планових економік, де домінує логіка «один шлях — одна мета».

Індивідуалістична орієнтація (лібералізм)

Ключове поняття: пріоритет індивіда та його свобод

Ця орієнтація відповідає політичній ідеології лібералізму. В її основі лежить переконання, що головною цінністю є свобода людини як автономного суб’єкта. Освіта покликана виховати особистість, здатну критично мислити, обирати, захищати свої права. Громадянське виховання зводиться до усвідомлення особистої автономії та меж втручання інших, зокрема держави.

Виховання тут — це формування свідомого індивіда, який бере участь у публічному житті добровільно й усвідомлено. Такий підхід корелює з ринковим типом економіки, де акцент зроблено на індивідуальному виборі та конкуренції.

Комунітарна орієнтація (консерватизм)

Ключове поняття: укорінення у спільноті та відповідальність

Ця орієнтація відповідає політичній ідеології консерватизму. Індивід розглядається як частина конкретної спільноти — сім’ї, громади, нації. Виховання покликане формувати людину через належність і взаємну відповідальність. Цінності довіри, стабільності, спадковості тут мають пріоритет над як свободою, так і рівністю.

Виховання — це передусім передання традиції, формування здатності діяти не з примусу, а з обов’язку, відповідальності перед ближнім. Такий підхід тяжіє до економік із частковою державною участю та високою роллю інституцій громадянського суспільства (наприклад, профспілок, церков, громад).

7.3. Висновок: політична рамка як запит на виховання

Освіта як система не може існувати поза політичною логікою. Коли ми говоримо про людину як політичного суб’єкта, йдеться передусім про її здатність бути вихованим учасником публічного життя, готовим до співучасті, до прийняття відповідальності, до дії на благо спільного. Саме виховання — не навчання і не підготовка — стає провідним засобом реалізації цього завдання.

Таким чином, кожна з трьох політичних орієнтацій формує свій акцент у вихованні:

• соціалізм / колективістська орієнтація — лояльність і жертовність;
• лібералізм / індивідуалістична орієнтація — автономність і критичність;
• консерватизм / комунітарна орієнтація — відповідальність і укорінення.

Ці моделі не є взаємовиключними, але на рівні освітньої політики вони задають домінантні вектори. Інакша освіта повинна осмислити й поєднати ці вектори, обираючи стратегії, що відповідають національному контексту й запитам українського суспільства.

Для України питання формування політичної рамки освіти є не менш стратегічним, ніж вибір економічної моделі. Йдеться не лише про ідеології чи світоглядні орієнтири, а про те, яку людину ми виховуємо як громадянина: чи буде вона здатна брати участь у спільних справах, нести відповідальність за майбутнє своєї громади й держави, підтримувати демократичну взаємодію у суспільстві. В умовах кризи довіри, фрагментації спільнот та знецінення публічного добра саме виховання — цілеспрямоване формування моральної, стійкої, вкоріненої у спільноту людини — стає критично важливим. Без нього освітня система ризикує вирощувати або пасивних виконавців, або атомізованих споживачів, але не повноцінних громадян. Тому в основі освітньої політики має бути чітке розуміння: освіта для політики — це передусім освіта-виховання.

Розділ 8. Культурна рамка: навчання і культура

8.1. Культурна сфера як особистісний простір

Якщо економіка висуває до освіти запит на підготовку (формування навичок), а політика — на виховання (формування цінностей), то культура звертається до освіти з вимогою навчання. Саме через навчання людина долучається до світу сенсів, символів та ідей, що є сутністю культури. Культурна рамка — це не сукупність витворів мистецтва чи набору традицій; вона функціонує як ідеальний простір, у якому особистість вибудовує власну семантичну структуру, формує внутрішню мову та здатність орієнтуватися у складній множинності значень.

На відміну від економічного простору, де панує логіка користі, та політичного, де діє логіка влади, культурний простір є особистісним. Він не нав’язує готових сценаріїв, а відкриває множинність форм існування, самовиявлення, самореалізації. Навчання в цьому контексті — це не засвоєння зовнішнього, а внутрішній ріст, форма внутрішньої праці — “cultura animi”, тобто обробітку душі. У цьому процесі людина опановує символічні системи (мову, мистецтво, науку, релігію) і водночас віднаходить власний спосіб бути.

Навчання як культурний процес не зводиться до відтворення знань. Це — особистісна робота, внаслідок якої людина починає розуміти себе, світ і свою унікальну позицію в ньому. Таким чином, воно постає як онтологічний механізм входження у культуру: не лише інструмент пізнання, а й акт формування смислу буття.

У ситуації, коли в економічному вимірі освіта забезпечує підготовку до професійної діяльності, а в політичному — соціалізацію громадянина, у культурному — вона покликана формувати здатність бути присутнім у світі як суб’єкт смислотворення. З огляду на це, навчання виконує функцію структурного ядра культурної місії освіти.

8. 2. Чотири домінантні культурні орієнтації та їхній вплив на навчання ²

Історична динаміка західної освітньої традиції супроводжувалася формуванням чотирьох ключових культурних орієнтацій, які визначали логіку освітньої практики. Йдеться про релігійну, філософську, наукову та мистецьку орієнтації, які концептуалізовані, зокрема, у філософській системі Макса Шелера. Вони не збігаються з дисциплінарними межами, а репрезентують глибинні типи відношення до знання і буття в культурі.^.

У попередніх розділах йшлося про історичні етапи розвитку західної освіти, і кожен з них характеризується домінуванням однієї або кількох культурних орієнтацій. Якщо на першому етапі повністю, а на другому — частково, домінує релігійна орієнтація, то на другому та частково на третьому — філософська. Третій етап і, особливо, четвертий — це період домінування наукової орієнтації. Мистецька орієнтація протягом усіх етапів залишається фоном, що оживає на переходах. Імовірно, саме мистецька орієнтація може стати визначальною на п’ятому етапі — як вираз орієнтації на творчість, притаманну окремій особистості.

Релігійна орієнтація

Ключові поняття: Спасіння / Одкровення

Навчання у цій парадигмі інтерпретується як ініціація у трансцендентний сенс, що відкривається через символічні форми — тексти, ритуали, канони. Вона ґрунтується на унаочненні сакрального знання, що має незмінний і нормативний характер, та передбачає не лише когнітивне опанування, а й екзистенційну участь у священному порядку..

Навчання тут — ініціація у трансцендентний сенс та екзистенційна участь у священному порядку.

Філософська орієнтація

Ключові поняття: Мудрість / Розуміння

У цій традиції навчання мислиться як шлях до самопізнання, що здійснюється через рефлексію, діалогічність, сумнів і відкритість до фундаментальних питань 17. Йдеться про формування автономної здатності до осягнення онтологічних та етичних засад буття, а також здатності до самотворення через мислення.

Навчання тут — шлях до самопізнання та самотворення через мислення.

Наукова орієнтація

Ключові поняття: Панування / Об’єктивність

У рамках наукової логіки навчання постає як опанування раціонально організованого корпусу знання, сформованого через спостереження, експеримент, логічну аргументацію і верифікацію. Воно передбачає розвиток уміння абстрагувати, моделювати, пояснювати та контролювати дійсність.

Навчання тут — опанування раціонального знання та розвиток вміння моделювати й контролювати дійсність.

Мистецька орієнтація

Ключові поняття: Вираження / Переживання

Мистецька логіка навчання зосереджена на розвиткові уяви, чуттєвості та емоційної здатності до сприйняття й творчого інтерпретування реальності 25. Знання у цій рамці постає не як об’єкт, а як досвід, що втілюється у формі та звертається до інших у символічному вимірі.

Навчання тут — розвиток уяви та чуттєвості через творче інтерпретування реальності.

Усі ці орієнтації разом утворюють палітру культурних способів навчання. Вони не виключають одна одну, а навпаки — вказують на багатство можливостей. “Інакша освіта” покликана побачити в них не конкуруючі моделі, а взаємодоповнювані виміри, через які людина здобуває цілісне, багатогранне й особистісно значуще навчання.

8.3. Висновок: культурна рамка як запит на навчання

Кожна з культурних орієнтацій формує унікальний запит до освіти, реалізуючи його через специфічну форму навчання:

• релігійна орієнтація — передбачає навчання як долучення до вищого сенсу;
• філософська — як шлях до самопізнання та відкритості до істини;
• наукова — як опанування закономірностей світу через дослід і раціональність;
• мистецька — як розгортання чуттєвої й уявної присутності у світі.

Ці моделі не є взаємовиключними. “Інакша освіта” повинна бачити в них не конкурентів, а взаємодоповнювані ресурси. Вона має гнучко поєднувати їх, створюючи складний та багатогранний освітній простір, де є місце і для засвоєння істин, і для критичного мислення, і для експерименту, і для творчості.

Культурна рамка освіти є визначальною, оскільки вона формує простір, у якому людина зростає як особистість. Якщо економіка вимагає підготовки, політика — виховання, то саме культура вимагає навчання як процесу особистісного освоєння символічного світу. У цьому сенсі навчання — не інструмент, а ядро культурного становлення людини, шлях до себе й до інших, форма включення у спільну культурну пам’ять і діалог із поколіннями.

Для України питання культурної рамки освіти має не стільки гуманітарний, скільки стратегічний характер. Освітня система, що не забезпечує навчання як способу особистісного входження у культуру, готує людину до поверхневого сприйняття світу, відчуження і втрати ідентичності, відтворюючи фрагментацію, утилітаризм і несамостійність. Тому в основі гуманітарної політики має бути чітке розуміння: освіта для культури — це передусім освіта-навчання.

Розділ 9: Специфіка української національної моделі “інакшої освіти”

Розробка “інакшої освіти” для України не може бути сліпим копіюванням закордонних моделей чи нерефлексивним слідуванням “моді на нове”. Вона вимагає глибокого осмислення унікального національного контексту, інтеграції цінних надбань минулого, адаптації до сучасних викликів та формування візії майбутнього. Українська національна модель “інакшої освіти” базується на принципі прогресивності – підходу, що передбачає нашарування та ускладнення, органічне включення та інтеграцію здобутків усіх попередніх етапів розвитку освітніх концепцій, а не їхнє редукціоністське відкидання. Це дозволяє створити складну, багатошарову систему, яка відповідає глибинним запитам українського суспільства.

9.1. Український контекст та освітні виклики: Фундамент для “інакшості”

Україна сьогодні стоїть на порозі фундаментальних трансформацій, прагнучи реалізувати довгострокову візію свого розвитку як невід’ємної частини західного світу. Цей процес відбувається в умовах безпрецедентних викликів, зокрема повномасштабної війни, яка є не лише боротьбою за територіальну цілісність, але й цивілізаційним вибором, що прискорює рух України до євроатлантичної інтеграції. У цьому контексті питання нової якості освіти набуває стратегічного значення.

Сучасний український освітній контекст характеризується:

• Гуманітарними викликами: масове переміщення учнів та вчителів, руйнування освітньої інфраструктури.
• Економічними викликами: значне падіння економіки, знищення цілих галузей, що вимагає переосмислення підготовки фахівців та масової перекваліфікації населення. Цифрова економіка при цьому залишається відносно стійким сектором, вказуючи на один із можливих напрямків розвитку.
• Змістовними та методологічними викликами: необхідність адаптувати зміст та методи навчання до умов воєнного стану та потреб повоєнного відновлення, зокрема через ширше використання мережевих та дистанційних технологій.
• Відсутністю єдиної, всеохопної концепції освіти: попри наявність низки важливих документів (таких як Концепція “Нова українська школа” чи Стратегія розвитку вищої освіти), відсутнє чітке, глибинно обґрунтоване бачення того, на яких концептуальних засадах будується освіта в Україні.

Саме ці виклики обґрунтовують необхідність розробки “Концепції інакшої освіти для України”, яка має дати відповідь на глибинні цивілізаційні, соціально-економічні та освітні виклики. Ця концепція покликана заповнити прогалину саме в концептуальному осмисленні освітніх засад.

9.2. Прогресивність як інтеграція минулого, теперішнього та майбутнього

Принцип прогресивності в українській національній моделі “інакшої освіти” означає, що кожен новий етап органічно охоплює цінні здобутки всіх попередніх, уникаючи редукції та відкидання “застарілого”. “Інакше” – це не сліпе заперечення минулого заради новизни, і не просте копіювання старих зразків. Це осмислена комбінація та творча модифікація найкращого з минулого, теперішнього та майбутнього, спрямована на реальне покращення.

Це передбачає:

• Ядро освіти: комбінація символічної передачі (як у ранньому Середньовіччі), логічного структурування (як у Високому Середньовіччі), роботи з текстами (як у Ранньому Модерні), екранних технологій (як у Зрілому Модерні) та мережевих ресурсів (як у Сучасності).
• Мета освіти: інтеграція засвоєння істин, обстеження відомого, дослідження нового, інформування та рефлексії. Це означає поєднання розвитку душі та внутрішнього світу (Платон, Коменський, Фребель, Штайнер, Монтессорі, Корчак, Нілл), формування людини для дії в суспільстві (Ісократ, Кершенштайнер, Макаренко, Дьюї, Фрейре), а також гармонійного розвитку та формування цілісної особистості (Арістотель, Песталоцці, Дістервег, Ушинський, Сухомлинський).
• Зміст освіти: поєднання догматичних основ, логіки, предметного вивчення, міждисциплінарних проблем та проблематизації. Це охоплює виховний зміст (етичне, естетичне, фізичне виховання), навчальний зміст (гуманітарні, точні, природничі, соціальні науки, комп’ютерні технології) та підготовчий зміст (трудова та політехнічна підготовка).
• Роль освітянина: універсал, здатний виконувати ролі “догматика”, “схоласта”, “вченого”, “технолога”, “тьютора”.
• Методи та засоби: арсенал від передачі кредо до алгоритмів у мережі, включаючи виховні (переконання, вимога, привчання, ситуаціонування, заохочення, покарання, змагання), навчальні (словесні, наочні, практичні) та підготовчі (інструктаж, показ, тренінг, практикум) методи.

9.3. Українська педагогічна традиція: Джерело “інакшості”

Українська національна модель “інакшої освіти” має глибоко вкорінюватися у власній педагогічній традиції, розглядаючи її не як застарілий архів, а як живе джерело для майбутнього.

• Григорій Сковорода: Його філософія “сродної праці” та ідея самопізнання є фундаментальними для формування особистості, яка усвідомлює своє призначення та покликання. Це перегукується з теоретичним підходом до освіти, що зосереджується на розвитку душі та внутрішнього світу.
• Костянтин Ушинський: Акцент на народності виховання, інтеграції інтелектуального, морального та трудового розвитку. Це ідеально відповідає практичному (серединному) підходу, що прагне гармонійного розвитку особистості. Його ідеї про формування гармонійної, свідомої особистості, вкоріненої в національній культурі та служінні суспільству, є наріжними для української освітньої моделі.
• Антон Макаренко та Василь Сухомлинський: Попри їхню діяльність в умовах радянської України, їхній досвід формування колективної та моральної особистості, здатної до самодисципліни, відповідальності та суспільного служіння (Макаренко), а також становлення людини, здатної мислити, відчувати, творити добро й бути щасливою, формування почуття гідності та відповідальності (Сухомлинський), є цінним для виховного аспекту української освіти. Їхні напрацювання можуть бути переосмислені в контексті сучасної демократичної України, зокрема, у частині трудового виховання та формування суспільно активної позиції.
• Софія Русова та Григорій Ващенко: Їхня освітня практика та педагогіка в діаспорі підкреслюють важливість збереження національної ідентичності, мови та культури в умовах вимушеної віддаленості від батьківщини. Їхній досвід є критично важливим для розуміння значення культурної рамки освіти, що формує “особистісний простір” і забезпечує входження у культуру як шлях до себе та інших.

Інтеграція цих надбань означає не просто їхнє згадування, а творче переосмислення та адаптацію до сучасних реалій, уникнення ідеологічного забарвлення минулого, зосередження на універсальних гуманістичних цінностях та практичних методах формування особистості.

9.4. Рамкові умови української національної моделі

Українська національна модель “інакшої освіти” повинна функціонувати в межах реальних економічних, політичних та культурних рамок, враховуючи її позицію як частини західного світу, що має унікальні національні особливості.

9.4.1. Політична рамка: Виховання громадянина євроатлантичної України

Політична рамка освіти в Україні визначається прагненням до євроатлантичної інтеграції та розбудовою демократичного громадянського суспільства. Якщо в економічному вимірі ключовою є підготовка, то в політичному – виховання. Це виховання свідомого громадянина, який здатний протистояти авторитарним тенденціям та культивувати демократичні цінності, принципи верховенства права та відповідальності. Українська освіта має синтезувати три політичні орієнтації:

1. Колективістська (соціалізм): переосмислення ідеї солідарності та спільного блага, але без жертовності індивіда на користь держави.
2. Індивідуалістична (лібералізм): виховання особистості, здатної критично мислити, обирати, захищати свої права та усвідомлювати особисту автономію, але без крайнього атомізованого індивідуалізму, що ігнорує суспільні зв’язки та спільне благо.
3. Комунітарна (консерватизм): укорінення у спільноті (сім’ї, громаді, нації), передання традиції, формування відповідальності та обов’язку перед ближнім, але без обмеження свободи вибору та надмірного конформізму, що гальмує розвиток.

Саме виховання — цілеспрямоване формування моральної, стійкої, вкоріненої у спільноту людини — стає критично важливим для подолання кризи довіри, фрагментації спільнот та знецінення публічного добра. Це має бути виховання громадянина, здатного брати участь у спільних справах, нести відповідальність за майбутнє своєї громади й держави, підтримувати демократичну взаємодію.

9.4.2. Економічна рамка: Підготовка до відбудови та інновацій

Економічна рамка задає вимоги до знань і навичок, яких потребує суспільство. Для України це питання є критично важливим в умовах відбудови та потреби в інноваційному розвитку. Освіта має забезпечувати функцію підготовки – формування здатності ефективно діяти в економічному середовищі.

Українська модель повинна поєднувати елементи трьох економічних орієнтацій:

1. Планова (соціалізм): у контексті стратегічного планування відбудови та розвитку ключових галузей, але з гнучкістю та врахуванням ринкових механізмів. Це може стосуватися цільової підготовки фахівців для критичних інфраструктурних проєктів, але не повинно призводити до обмеження ініціативи.
2. Ринкова (лібералізм): формування гнучкого фахівця, здатного адаптуватися до швидких змін, переучуватися, знаходити своє місце в конкурентному середовищі. Акцент на індивідуальній інвестиції в освіту та конкуренцію між освітніми установами.
3. Інтервенціоністська (консерватизм): баланс інтересів держави, бізнесу та індивіда. Підготовка з урахуванням багатовекторних очікувань – особистих, суспільних, професійних, що формує навички не лише для економічного успіху, а й для сталого розвитку, справедливості та професійної честі.

Економічна рамка для “інакшої освіти” в Україні – це передусім освіта-підготовка, що готує людину до продуктивної діяльності, а не до розчарування чи еміграції.

9.4.3. Культурна рамка: Навчання як шлях до ідентичності та смислу

Культурна рамка є ідеальною сферою, де особистість вибудовує власну семантичну структуру та формує здатність орієнтуватися у множинності значень. Для України, яка прагне зберегти свою ідентичність як частина західного світу, але з унікальними національними особливостями, навчання є ключовим.

Українська національна модель “інакшої освіти” має інтегрувати чотири культурні орієнтації:

1. Релігійна: навчання як долучення до вищого сенсу, що може бути реалізовано через вивчення релігійних традицій (без нав’язування догм), етичних засад світових релігій та їхнього впливу на культуру.
2. Філософська: навчання як шлях до самопізнання, рефлексії, діалогу, відкритості до фундаментальних питань буття та самотворення через мислення. Це критично важливо для розвитку рефлексії в сучасному світі.
3. Наукова: опанування раціонально організованого корпусу знань, розвиток уміння абстрагувати, моделювати, пояснювати та контролювати дійсність. Це є основою для STEM-освіти та інновацій.
4. Мистецька: розвиток уяви, чуттєвості, емоційної здатності до сприйняття та творчого інтерпретування реальності. Знання тут постає як досвід, що втілюється у формі, звертаючись до інших у символічному вимірі. Це є основою для розвитку креативності та індивідуального самовираження. Можливо, саме мистецька орієнтація може стати визначальною на сучасному етапі як вираз орієнтації на творчість, притаманну окремій особистості.

Освіта для культури – це передусім освіта-навчання, що є шляхом до себе й до інших, формою включення у спільну культурну пам’ять і діалог із поколіннями. Вона має уникнути фрагментації, утилітаризму та несамостійності, забезпечуючи особистісне входження у культуру.

9.5. “Конфігуратор” української “інакшої освіти”: від теорії до практики

Українська національна модель “інакшої освіти” повинна функціонувати як гнучкий “конфігуратор”, який дозволяє поєднувати елементи з різних історичних етапів та рамок для досягнення конкретних освітніх цілей та забезпечення необхідного рівня складності. Це означає здатність інтегрувати різні підходи (теоретичний, практичний, прикладний) та культурні орієнтації (релігійна, філософська, наукова, мистецька) відповідно до потреб кожного учня та суспільства в цілому.

Центральним елементом цього “конфігуратора” завжди залишається учень. “Інакша освіта” передбачає вміння не лише розуміти кожен елемент окремо, але й “конфігурувати” їхню взаємодію, гнучко адаптуючи всю систему до конкретних освітніх завдань та унікальних потреб кожного учня. Це особливо актуально в умовах різноманіття потреб, що виникли внаслідок війни, та загального прагнення до персоналізації освіти.

На думку автора цієї концепції, українська освіта сьогодні має переважно правильний, фундаментальний зміст, але проблема полягає в методах його донесення та якості підготовки освітян. Шлях до “інакшої освіти” лежить через чітку артикуляцію її цілей, обґрунтування змісту та підготовку висококваліфікованого, інтелектуального, мотивованого та автономного освітянина. Освіта має бути надлишковою і не піддаватися надмірній оптимізації.

Таким чином, українська національна модель “інакшої освіти” – це не революційне заперечення, а еволюційний синтез. Це модель, яка, враховуючи складні виклики сучасності та багату історичну спадщину, прагне створити освітній простір, що забезпечить цілісний розвиток особистості, здатної будувати стійку, справедливу та культурно багату Україну як невід’ємну частину західного світу.

Розділ 10: Загальні висновки та напрями подальшої розробки концепції “інакшої освіти”

Концепція “інакшої освіти для України” є стратегічною відповіддю на поточні цивілізаційні виклики, зокрема повномасштабну війну та інтеграцію до західного світу. Її розробка обґрунтована відсутністю єдиного, глибинно обґрунтованого бачення української освітньої системи. Ця концепція прагне сформувати такий освітній простір, який підготує громадян до життя у складному, динамічному світі та ефективної участі у розбудові стійкої, справедливої та культурно багатої України.

10.1. Ключові відмінності “інакшої освіти”

“Інакша освіта” відрізняється від традиційних підходів, що часто підпадають під “моду на нове”, яка сліпо заперечує попередній досвід. На противагу цьому, концепція:

• Виступає за прогресивність: Це нашарування та ускладнення, органічне включення та інтеграція здобутків усіх попередніх етапів розвитку освітніх концепцій, а не їхнє редукціоністське відкидання. Вона є осмисленою комбінацією та творчою модифікацією найкращого з минулого, теперішнього та майбутнього, спрямованою на реальне покращення.
• Передбачає різноманітність: На відміну від уніфікаційних тенденцій Модерну, “інакша освіта” цінує множинність освітніх продуктів, проєктів та варіативних шляхів, що враховують індивідуальні особливості.
• Функціонує як “конфігуратор”: Це гнучка система, що дозволяє поєднувати елементи з різних історичних етапів (ядро, мета, зміст, роль освітянина, методи та засоби). Це забезпечує досягнення конкретних освітніх цілей та необхідного рівня складності, адаптуючись до унікальних потреб учнів.

10.2. Інтеграція рамок та формування особистості

“Інакша освіта” інтегрує вимоги економічної, політичної та культурної рамок суспільства.

• Економічний вимір ставить запит на підготовку – формування здатності ефективно діяти в економічному середовищі, поєднуючи елементи планової, ринкової та інтервенціоністської орієнтацій для відбудови та інновацій.
• Політичний вимір вимагає виховання свідомого громадянина євроатлантичної України, здатного протистояти авторитарним тенденціям та культивувати демократичні цінності. Це синтез колективістської (солідарність без жертовності), індивідуалістичної (автономія без атомізації) та комунітарної (вкорінення без конформізму) орієнтацій.
• Культурний вимір зосереджений на навчанні як шляху до ідентичності та смислу, інтегруючи релігійну, філософську, наукову та мистецьку орієнтації. Це навчання, що є особистісним входженням у культуру, уникненням фрагментації та утилітаризму.

Кінцевим результатом “інакшої освіти” є цілісна особистість – продукт “штучної обробки” індивідуальних особливостей, що перетворює індивіда на цивілізовану, культурну людину. Така особистість здатна до глибокої рефлексії та самопроблематизації, що є критично важливим для адаптації у сучасному світі та ефективної взаємодії з ним.

10.3. Напрями подальшої розробки та довгострокові результати

Поточна проблема української освіти полягає не стільки у фундаментальному змісті, скільки у методах його донесення та якості підготовки освітян. Шлях до “інакшої освіти” лежить через чітку артикуляцію її цілей, обґрунтування змісту та підготовку висококваліфікованого, інтелектуального, мотивованого та автономного освітянина. Освіта має бути надлишковою і не піддаватися надмірній оптимізації.

Довгостроковими результатами реалізації концепції “інакшої освіти” є:

1. Зміна освітньої політики на всеукраїнському та регіональному рівнях. Це передбачає перегляд існуючих стратегій та розробку нових, що ґрунтуватимуться на принципах прогресивності, інтеграції та цілісності, враховуючи унікальний український контекст.
2. Формування мережі освітніх інституцій на засадах концепції “інакшої освіти”. Це означає створення нових та трансформацію існуючих навчальних закладів, які зможуть ефективно реалізовувати цілі “інакшої освіти”, виховуючи цілісних, рефлексивних та відповідальних громадян, здатних будувати майбутнє України.